RESUMO

O texto assume seu caráter investigativo na tradição de estudos sobre os atos de criação em pedagogia. Para tanto, engendra-se aspectos da obra de Roland Barthes para partilhar a perspectiva de uma necessidade de afirmação da docência composta na palavra poética – aquela que transmite um saber como complemento de escritura e nunca como o termo de uma ambiguidade do mundo. Afastando-se, portanto, da lei do significado, avoca-se, aqui, o direito da prática de uma poética pedagógica específica: a de escrever na linhagem das mutações de escrita operadas por Sandra Corazza sob a marca da palavra-valise escrileitura.

Palavras-chave
Aula; Docência; Escrileitura; Roland Barthes; Sandra Mara Corazza

ABSTRACT

This text assumes an investigative role within the tradition of studies on the acts of creation in teaching. To this end, it has engendered aspects of the works of Roland Barthes to share the viewpoint of the need to uphold teaching composed of the poetic word – one which conveys knowledge as a complement to writing and never as a term of an ambiguity of the world. Thus, moving away from the law of meaning, it here claims the right to practice a specific pedagogical poetics: that of writing in the lineage of writing mutations operated by Sandra Corazza under the portmanteau writreading.

Keywords
Class; Teaching; Writreading; Roland Barthes; Sandra Mara Corazza

Ode Pedagógica, A Cena da Aula

O título do texto que apresentamos busca evidenciar a concretude de sua prática. Tratar-se-ia, portanto, do testemunho de certas poéticas pedagógicas durante o percurso por uma docência em escrileitura.

A aventura textual, o repertório de textos e citações, a seleção de fragmentos, o trabalho da palavra que se seguirá busca perfazer, apenas, o exercício de um “direito à poética na sala de aula”, composto de “sonhos de tinta” (Corazza, 2019aCORAZZA, Sandra Mara. O direito à poética na aula: sonhos de tinta. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 24, e240040, 2019a. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-24782019240040. Acesso em: 19 abr. 2022.
https://doi.org/10.1590/S1413-2478201924... , p. 1).

O percurso que propomos parte da configuração de uma tradição pedagógica e sua isomórfica linhagem poética, situando perspectivamente a nossa prática teórica. Em tal altura, enfatizaremos aquelas palavras da docência que nos foram legadas por maneirismos da transmissão, invenções didáticas, “amores múltiplos” e “felicidade vertiginosa” (Corazza, 2010CORAZZA, Sandra Mara (Org.). Fantasias de escritura: filosofia, educação, literatura. Porto Alegre: Sulina, 2010., p. 8).

Em seguida, contornaremos outras poéticas pedagógicas via arredores de escrileitura. Será o momento de evidenciarmos a composição de certas poéticas pedagógicas que traçam a zona de criação da noção de escrileitura por parte de Sandra Mara Corazza – e o modo como nela nos instalamos. Mostraremos como a palavra perfaz a sina de um gesto pedagógico, assinando certa poética e tendendo a certa variação didática (a aula como espaço-tempo de variações de uma palavra plural).

Em Por uma docência em escrileitura testemunharemos (oxalá!) pelos devires escrileiturais nos poemas pedagógicos por vir (Corazza, 2021CORAZZA, Sandra Mara. O Sonho da Docência: Fantástico Tear. Pro-Posições, Campinas, v. 32, e20200008, 2021. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8666813. Acesso em: 19 abr. 2022.
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/in... ). A altura textual remeterá à concretude da montagem que intitula nosso texto – ao escrevermos entre parênteses (por uma docência em escrileitura), suspendemos o sentido da frase (título), entregando (ao menos) duas camadas iniciais ao leitor: a defesa/elogio de uma docência em escrileitura (ode, manifesto) e a travessia/poema “por uma” docência em escrileitura (cena, canto).

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• – E se tivéssemos que lecionar com uma só palavra?

Tradição Pedagógica e Linhagem Poética

Com um Rigor Inegociável diante das Palavras

“[…] aquele que trabalha sua palavra” (Barthes, 2003aBARTHES, Roland. Crítica e verdade. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Perspectiva, 2003a., p. 33), que assim sejamos apontados na rua. Para tanto, seria preciso afirmarmos algo como: gostaríamos que o texto que aqui escrevemos fosse tomado como se dito por uma personagem de um poema pedagógico (ficção admitida enquanto vontade: docência e escrita enquanto sina). O jogo, é claro, é com “Tudo isto dever ser considerado como dito por uma personagem de romance”, a frase-guia de Roland Barthes (2003b, p. 11)BARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., a advertência de que com ele estaremos ao lado de uma palavra desviada “segundo a necessidade de uma irredutível pluralidade” (Blanchot, 2003BLANCHOT, Maurice. O instante da minha morte. Tradução de Fernanda Bernardo. Porto: Campo das Letras, 2003., p. 139). Ao escrever sobre suas práticas de linguagem, o que é o mesmo que escrever sobre sua vida (sobre sua vida de professor, sobre sua vida de escritor), Barthes fornece a primeira nota (traço do corpo¹ 1 Precisões, corpo: “[…] com Barthes por aí há inscrição no texto do próprio corpo do escritor então recebe meu escrileitor preferido todos os melhores afetos cujas affections aumentem a potência de agir do seu querido corpo e da sua correspondente potência de pensar e de escrever” (Corazza, 2008, p. 188). ) para a tradição que aqui queremos delinear. Trata-se de uma linhagem didática sob a marca da palavra escrileitura como uma qualidade da linguagem (Barthes, 1999BARTHES, Roland. O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III. Tradução de Léa Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990., p. 252) entre o silêncio (de Ode Marítima) e o canto (de A Cena do Ódio).

Antes de seguirmos, guardemos uma pequena lista de paragens: “como se”, poema pedagógico, escrileitura.

A expressão “como se” em Roland Barthes remete a uma decisão ativa: agir e instalar-se em uma zona de exploração do presente. No caso específico das precisões feitas por Barthes na aula do dia 16 de dezembro de 1978, do curso La préparation du roman, a ação cotidiana a ser reiterada por ele seria, não o compromisso em escrever um Romance, mas agir como se “fosse fazer um” (2005, p. 41). No nosso caso, tomando o “como se” enquanto expressão de um método, ler como se pertencêssemos a certa tradição didático-inventiva e escrever a existência de tal linhagem como se admitida (sem disputas) no discurso educacional contemporâneo, fornece-nos a possibilidade de experimentar a escrita e a leitura² 2 Precisões, leitura: “[…] entretanto tal escritura só é escrita na medida em que for lida por uma leitura sensível ao scriptível do texto” (Corazza, 2008, p. 187). de textos pedagógicos em um campo privilegiado do ínfimo cotidiano – nosso caderno de escrileituras (Costa, 2022COSTA, Cristiano Bedin da. Os cantos de Fouror: notas de meu caderno de escrileitura. In: AQUINO, Júlio Groppa; CARVALHO, Claudia Regina Rodrigues; ZORDAN, Paola (Org.). Sandramaracorazza: obra, vidas, etc. Porto Alegre: UFRGS/Rede Escrileituras, 2022. P. 60-84. Disponível em: https://www.ufrgs.br/escrileiturasrede/smc/. Acesso em: 19 abr. 2022.
https://www.ufrgs.br/escrileiturasrede/s... ). Ainda com Barthes, poderíamos pensar tal campo (o da pesquisa desejada) como o espaço de instalação da figura do Amador – aquele que se “[…] instala graciosamente (por nada) no significante: na matéria imediatamente definitiva”, e cuja prática “[…] não comporta nenhum rubato (esse roubo do objeto em proveito do atributo)” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 65) – e sua correspondente delimitação tópica em uma fantasia de escritura (Corazza, 2010CORAZZA, Sandra Mara (Org.). Fantasias de escritura: filosofia, educação, literatura. Porto Alegre: Sulina, 2010.), por si só produtora de intervenções no aparato discursivo hegemônico (visto que o querer-escrever – o desejo investido na palavra plural – já é uma narrativa: um modo de dizer: amo e sigo amando: a docência, a palavra, a aula…).

Em Aula: como se Escrileitores em um Poema Pedagógico

Um instante, permaneçamos aqui: Éric Marty, quando da publicação dos cursos de Barthes, em uma nota preliminar (ver Barthes, 2005BARTHES, Roland. A preparação do romance I: da vida à obra. Notas de cursos e seminários no Collège de France, 1978-1979. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 2005.), tratará a cena da aula como o princípio organizador de cada uma das publicações, de tal modo que teríamos a aula como a matéria definitiva que fornece o ritmo da leitura ao texto barthesiano de desejo. Os textos dos cursos no Collège de France, portanto, seriam a narrativa ou poema-instalação de Barthes (professor, escritor: Amador) em uma zona: a da fantasia de escritura³ 3 Precisões, escritura: “[…] propostas concretas utopias estabelecidas estratégias com alvos definidos são próprias dos discursos transitivos dos écrivants escreventes cuja écrivance escrevência porta mensagens porque que exprimir algo”, “[…] e nunca são próprias dos écrivains escritores cujo discurso intransitivo só quer produzir sentidos por realizar a écriture escritura”, “[…] assim toda escritura é uma escrita mas nem toda escrita é uma escritura”, “[…] de modo que há textos em que não se percebe a sua escritura até que alguém a torne visível” (Corazza, 2008, p. 184, 185, 187). de um poema pedagógico (e não propriamente de um romance de formação, Bildungsroman, pois o que se deslinda não é a transformação de um sujeito e sim um estilo de uma lição de estilo) – o querer-escrever vinculado ao “como se”.

Cá nos encontramos: sou Professor, escrevo

Em tal cenário de aula, dessarte, conjugam-se as operações de leitura e de escrita e, com isso, dispomos em cena a palavra em desvio (matéria imediatamente definitiva), na qual apropriamo-nos daquilo que nos estranha ou nos é alheio (que nos subtrai das narrativas docentes heroicizantes), mas tendo por princípio paradoxal de atração poética nossas afinidades eletivas, nosso modo de amar a lição – pois o Amador é “[…] aquele que pratica […] sem espírito de maestria ou de competição” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 65), e que, só assim, partilha uma nova “ordem do saber, na qual o produto não é distinto da produção” (Barthes, 2005BARTHES, Roland. A preparação do romance I: da vida à obra. Notas de cursos e seminários no Collège de France, 1978-1979. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 2005., p. 17). A nota para uma certa tradição do uso e do emprego de palavras, à nossa maneira, portanto, participa de um gesto eminentemente rebelionário (e amoroso): nossa relação com a tradição pedagógica é antes musical do que museológica (Campos, 2006CAMPOS, Haroldo de. Metalinguagem & Outras Metas: ensaios de teoria e crítica literária. São Paulo: Perspectiva, 2006.), uma tradição de ruptura e invenção (Paz, s/dPAZ, Octavio. La tradición de la ruptura. In: PAZ, Octavio. La casa de la presencia – Poesía e Historia. México: Fondo de Cultura, [s/d]. P. 129-134.), um canti al scrilettore (Corazza, 2008CORAZZA, Sandra Mara. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-educação. Porto Alegre: SULINA/UFRGS, 2008.). O mote do motim, à vista disso, é aquele que Corazza (2013)CORAZZA, Sandra Mara. O que se transcria em educação? Porto Alegre: UFRGS/DOISA, 2013. tomará de Haroldo de Campos (2013)CAMPOS, Haroldo de. Transcriação. São Paulo: Perspectiva, 2013. e fará ressoar pelo uso da tradução enquanto reoperação da cultura, como recriação da tradição por intermédio do assalto da palavra como signo da escrileitura (e não como alento da passividade de um leitor diante do peso das sentenças de uma estirpe de escritores, não como revisionismo de identificação ao séquito da pesquisa educacional consagrada, não como discursividade aspirante à volapuque).

Do romance (fantasia de escritura barthesiana) ao poema pedagógico temos um duplo: Barthes-Corazza. Com tal ambiguidade deslocamos as palavras investidas de desejo (aula, currículo, didática, docência, escrileitura, pedagogia, poética, etc.) por uma tradição específica – a de docentes que incorporam o direito à poética em aula e vivem a docência como trabalho eminentemente poético (Corazza, 2019aCORAZZA, Sandra Mara. O direito à poética na aula: sonhos de tinta. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 24, e240040, 2019a. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-24782019240040. Acesso em: 19 abr. 2022.
https://doi.org/10.1590/S1413-2478201924... ; Aquino; Corazza; Adó, 2018AQUINO, Julio Groppa; CORAZZA, Sandra Mara; ADÓ, Máximo Daniel Lamela. Por alguma poética na docência: a didática como criação. Educação em Revista, Belo Horizonte, 2018, v. 34, e169875. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0102-4698169875. Acesso em: 19 abr. 2022.
https://doi.org/10.1590/0102-4698169875... ). Por isso, preferiríamos tão somente não nomeá-la por pensamento ou filosofias da diferença em educação, para os fins do texto que apresentamos; embora tais coordenadas sejam honestas para com o nosso esforço, sustentaremos que apenas pesquisamos (lemos interessadamente) porque lecionamos e escrevemos⁴ 4 Precisões, lecionar (escrever): “Poderíamos reduzir a quatro as possibilidades formais que se oferecem ao homem de pesquisa: 1º ele leciona; 2º ele é o homem de saber, e este saber está ligado às formas sempre coletivas da pesquisa especializada (psicanálise – ciência da não-ciência – ciências humanas, pesquisas científicas fundamentais); 3º ele associa sua pesquisa à afirmação de uma ação política; 4º ele escreve. Professor; homem de laboratório; homem da práxis; escritor. Estas são suas metamorfoses. Hegel, Freud e Einstein, Marx e Lenin, Nietzsche e Sade” (Blanchot, 2001, p. 32). . Apenas lecionamos, apenas escrevemos: trabalho cotidiano, nenhuma concessão abstracionista, nenhuma alegria entorpecida, nenhum regozijo distintivo-acumulativo. Apenas um combate contra a plena luz da opulência salvacionista e as interpelações da positividade da palavra banal contemporânea. Uma docência-menos (Costa; Oliveira, 2021aCOSTA, Cristiano Bedin da; OLIVEIRA, Marcos da Rocha. Ao pé da palavra, céu acima: entre-lugar de uma docência-menos. Currículo sem Fronteiras, v. 21, n. 3, p. 1468-1485, set./dez. 2021a. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol21iss3articles/costa-oliveira.html. Acesso em: 19 abr. 2022.
http://www.curriculosemfronteiras.org/vo... ).

É pela força das palavras que nos chegam os textos

A tradição que evocamos (consagramos), de tal sorte, é praticada e deixa seus rastros nas palavras de estudos que tratam a pedagogia como atividade de criação de didáticas que se atualizam em currículos (Oliveira, 2014OLIVEIRA, Marcos da Rocha. Método de dramatização da aula: o que é a pedagogia, a didática, o currículo? 2014. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014. Disponível em http://hdl.handle.net/10183/94750. Acesso em: 12 abr. 2022.
http://hdl.handle.net/10183/94750... ) e como conjunto de didáticas inventivas (Corazza, 2012CORAZZA, Sandra Mara. Didaticário de criação: aula cheia. Porto Alegre: UFRGS, 2012.), sendo, enfim, na docência que vislumbramos os atos de criação de currículo e de didáticas (Corazza, 2019bCORAZZA, Sandra Mara (Org.). Breviário dos sonhos em educação. São Leopoldo: Oikos, 2019b.), cuja artistagem não é mera aplicação dos procedimentos de outras artes (da literatura, da pintura, da música, etc.), “[…] mas de uma ordem outra que não se pode precisar, apenas pressentir” (Aquino; Corazza; Adó, 2018AQUINO, Julio Groppa; CORAZZA, Sandra Mara; ADÓ, Máximo Daniel Lamela. Por alguma poética na docência: a didática como criação. Educação em Revista, Belo Horizonte, 2018, v. 34, e169875. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0102-4698169875. Acesso em: 19 abr. 2022.
https://doi.org/10.1590/0102-4698169875... , p. 3). De tal modo, nossa linhagem docente afirma-se como deliberadamente inventariada (atraídas pela invenção) nas palavras, nas aulas, nos textos pedagógicos, nas lições de professoras e professores que escrevem e fazem querer-escrever, cotidianamente, com a honestidade de seus esforços.

Aliamo-nos para “[…] escrever-e-ler com olhos livres e mãos ciclópicas” (Corazza, 2008CORAZZA, Sandra Mara. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-educação. Porto Alegre: SULINA/UFRGS, 2008., p. 28) e não para reproduzir que “[…] é preciso ter mãos pálidas/ e anunciar o FIM DO MUNDO” (Andrade, 2012ANDRADE, Carlos Drummond de. Sentimento do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012., p. 11). A linha que traçamos não conforma uma doutrina empregada, uma hipótese explicada e tão menos uma revisão de pares. A linhagem se faz por aliança à palavra – não por parentalidade, não por dever científico, não pela partilha instrumental do saber, não pela ânsia de escrever e ler no âmbito do verdadeiro, não em direção ao “[…] texto litânico em que não se pode mudar uma palavra” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 166). Adélia Prado, Almada Negreiros, Fernando Pessoa, por exemplo, são escritos (lecionados) por nós enquanto pedagogos exemplares. A biblioteca anexa à nossa sala de aula é composta por nosso erro deliberado de leitura, ensina-nos o epistemólogo Ricardo Piglia (2006)PIGLIA, Ricardo. O último leitor. São Paulo: Companhia das Letras, 2006., e é dela que carregamos palavras para dispormos em aula. Por certo dever tradutório do ofício (Corazza, 2013CORAZZA, Sandra Mara. O que se transcria em educação? Porto Alegre: UFRGS/DOISA, 2013.), também tratamos por poemas pedagógicos textos que testemunham a criação em Arte, em Ciência, em Filosofia (Deleuze; Guattari, 1997DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997.), mas, tais matérias se prestam à circularem em aula por terem sido selecionadas pela “ideia de fragmento como ocorrência”, indicando que “[…] a forma pela qual o pensamento vai ao encontro do que busca está ligada, muitas vezes, ao ensino” (Blanchot, 2001BLANCHOT, Maurice. A conversa infinita – a palavra plural. V. 1. Tradução de Aurélio Guerra Neto. São Paulo: Escuta, 2001., p. 30), às maneiras de saber implicadas em cada modo de dispor a palavra em aula. De outra forma, como o próprio Blanchot (pedagogo-enigma, escritor de uma lição a caminho) poderia ter dito em uma sala de aula antes de nossa chegada (e se lá ele houvesse permanecido à nossa espera, leve⁵ 5 Precisões, espera: “Permanecia todavia, como no momento em que o fuzilamento estava iminente, o sentimento de leveza que não conseguirei traduzir: liberto da vida? O infinito que se abre? Nem felicidade, nem infelicidade. Nem a ausência de temor e talvez já o passo/não-passo para-além. Sei, imagino que este sentimento inanalisável mudou o que lhe restava de existência. Como se a morte fora dele não pudesse doravante senão embater contra a morte nele”, escreve Blanchot (Blanchot, 2003, p. 19-21). Tal espessura da experiência, quem sabe, tenha sido um traço de sua existência invisível no espaço público, de suas lições que foram escritas – mas nunca ditas em uma sala de aula. ): “A relação mestre-discípulo é a própria relação da palavra, quando nela o incomensurável se faz medida e a irrelação, relação” (Blanchot, 2001BLANCHOT, Maurice. A conversa infinita – a palavra plural. V. 1. Tradução de Aurélio Guerra Neto. São Paulo: Escuta, 2001., p. 33).

É por golpes de palavras que pensamos em aula

Por isso, assumamos o risco da aliança ao tomar como nosso o gesto de uma rigorosa responsabilidade alegre da docência, traço que caracteriza a obra de Sandra Corazza (Aquino; Carvalho; Zordan, 2022AQUINO, Júlio Groppa; CARVALHO, Claudia Regina Rodrigues; ZORDAN, Paola (Org.). Sandramaracorazza: obra, vidas, etc. Porto Alegre: UFRGS/Rede Escrileituras, 2022. Disponível em: https://www.ufrgs.br/escrileiturasrede/smc/. Acesso em: 19 abr. 2022.
https://www.ufrgs.br/escrileiturasrede/s... ). Traço que se expressa na palavra inconformada (pois fora da conformidade da língua institucionalizada) escrileitura. A liberdade de traçar, portanto, desvincula a escrita e a leitura “do aparelho de Estado de que hoje faz parte” (Barthes, 2004BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004., p. 54), encontrando na montagem de escritura + leitura = escrileitura a presença de um “devir-revolucionário” (Corazza, 2008CORAZZA, Sandra Mara. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-educação. Porto Alegre: SULINA/UFRGS, 2008., p. 28). Por isso, desde já, a nossa recusa em qualificar sob o registro de uma totalidade a obra corazziana, e o empenho (cuja discrição é constitutiva) de propor uma aventura semiológica por suas operações de linguagem.

A própria palavra escrileitura⁶ 6 Precisões, escrileitura: “[…] acontece em atos de ruptura, de desterritorializações e de devires-outros, que são sempre devires-minoritários”; onde “As Formas de Expressão […] precedem as Formas de Conteúdo” (Corazza, 2011, p. 56). Ainda: nos trabalhos de Heuser (2016), Heuser e Monteiro (2022) e Costa (2022) há indícios e direções sobre como tal noção mobilizou um amplo projeto de pesquisa ligado ao Programa Observatório da Educação, intitulado Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida (desenvolvido entre 2011 e 2015), e posteriormente nomeou a Rede de Pesquisa: Escrileituras da Diferença em Filosofia-Educação. Desde então, inúmeros livros, artigos, dissertações e teses operam com a noção de escrileitura. confunde os procedimentos de uma professora, de uma intelectual/pesquisadora e de uma escritora, bosquejando uma docência que leciona, por exemplo, um Roland Barthes prolongado pelo vacilo de suas palavras – um Barthes (2004)BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004. que, ao ser trabalhado pacientemente, passa “a flutuar” (Barthes, 2004BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004., p. 411). Se a docência está em face da fala, como escreve Barthes para a revista Tel Quel em 1971 – “[…] chamemos escritor todo operador de linguagem que está do lado da escritura; entre os dois, o intelectual: aquele que imprime e publica a sua fala” (Barthes, 2004BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004., p. 385) –, ela (a docência) ainda pode, por amor às palavras, por trabalhar nas palavras e pelas palavras, suspender os papéis de fala comumente praticados desde a pedagogia moderna, de tal modo que nunca sejamos em aula “[…] o ator de um julgamento, de uma sujeição, de uma intimidação, o procurador de uma Causa” (Barthes, 2004BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004., p. 410). Ao desorientarmos as leis da fala (acrescentar, demarcar, contradizer), “os imperativos do saber, o prestígio do método, a crítica ideológica” (Barthes, 2004BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004., p. 411), desapropriamos os códigos dos lugares de fala pela própria aproximação (da palavra) com a palavra (da escritura).

Barthes ensina no suspense da fala em flutuação. Blanchot leciona por escrever, não por falar. Corazza fala sua lição em escrileitura. São poéticas pedagógicas. A palavra-valise escrileitura, noção possibilitada pela escritura barthesiana, antecipa, então, a palavra poética que caracterizará a disponibilidade de Barthes-Corazza e que nos é legada como trabalho docente (Costa; Oliveira, 2021bCOSTA, Cristiano Bedin da; OLIVEIRA, Marcos da Rocha. Entradas, disponibilidades luminosas: o luto como trabalho em Roland Barthes. Criação & Crítica, São Paulo, v. 30, n. 30, p. 365-379, 2021b. DOI: 10.11606/issn.1984-1124.i30p365-379. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/criacaoecritica/article/view/184388. Acesso em: 19 abr. 2022.
https://www.revistas.usp.br/criacaoecrit... ) – o que é o mesmo que dizer: desejada e investida como tradição pedagógica e linhagem poética que leciona por ter “a escritura como valor” (Barthes, 2004BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004., p. 409), átimo luminoso.

Poéticas Pedagógicas, Arredores de Escrileitura

Estamos em uma zona (região intensiva) de investigação poética, nos arredores (coordenada ambígua) da palavra-valise (corazziana) escrileitura.

A docência em escrileitura e os poemas pedagógicos

Comecemos pela contação de uma ocorrência. Uma ocasião de escrileitura no âmbito do núcleo estruturante da Zona de Investigações Poéticas (ZIP)⁷ 7 Precisões, ZIP: o tema poema pedagógico foi tomado pelo Grupo de Pesquisa Zona de Investigações Poéticas (ZIP) em uma série de experimentações realizadas no ano de 2021, sob a orientação (verbivocovisual) da imagem, do som, da palavra. , o caso de uma apropriação instigada pela palavra como signo vazio (o título como tendência, a palavra como incitação). Poema Pedagógico (Pedagoguítcheskaia Poema), escrito entre 1925 e 1935, por Anton Makarenko (2012)MAKARENKO, Anton. Poema pedagógico. Tradução de Tatiana Belinky. São Paulo: Editora 34, 2012., fez-se uma leitura suspensa, inçada de sucessivos desvios, uma leitura atópica – que não é reativa, tática, literária, mas um “habitáculo em deriva” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 62) – traçada em sonhos de tinta.

Por certo, a menção digna de nota não é conceitual ou teórica e não configura um traço genealógico da noção corazziana de escrileitura. Mas, sua presença participa do vaticínio de Zavgubnarobraz: os pedagogos sabotam tudo. Todavia, é da palavra de Makarenko dada à leitura (em suspensão) que podemos dizê-lo pedagogo: a escrita de Makarenko fantasia um viver junto, cria um espaço não codificado para a lição, em que o ensino não cessa de ser adiado, posto a pairar. Quiçá, possamos tomar as palavras como uma lição de sabotagem e desdizer a teleologia epilogal que fez Makarenko recuar (sair do poema pedagógico e reconduzir a palavra ao local de fala doutrinária) e desejar (para nossa tristeza) que “[…] muito breve deixarão de escrever entre nós ‘poemas pedagógicos’, para escrever um livro simples e direto: ‘Método de uma Educação Comunista’” (Makarenko, 2012MAKARENKO, Anton. Poema pedagógico. Tradução de Tatiana Belinky. São Paulo: Editora 34, 2012., p. 644).

Sobrestemos a contação. Vemos o livro enquanto objeto; sondamos o seu peso como traço da fantasia de um passado que nos é legado. Somos incitados pelo seu título (palavra-corpo): Poema Pedagógico. Tomamos ele em escrileitura. O volume passa a compor a imagem, o cenário de nossa fantasia de escritura: não se trata de aderirmos ao seu conteúdo, apenas de torná-lo um traço de nosso gesto docente. E assim seguimos: instalados em nossas poéticas pedagógicas e subtraídos (distraídos) de manuais simples e diretos, apaziguadores da linguagem.

A Docência em Escrileitura, a Poética e a Pedagogia

Em escrileitura, zona por nós redita em infinitas formas, buscamos a precisão necessária. O nosso ambívio deveria ser o ponto de encontro e passagem, a ser expressa pelo signo de nossa trivialidade docente (o cotidiano, espaço privilegiado do desejo). Assim, a docência em escrileitura como uma forma de investigação poética é a nossa evidência comum, não comunicável sem certa temperatura da linguagem, não operatória sem a expressão de nossas afinidades eletivas. Então, qual a sina, a ação inescapável que nos faz passar a palavra pelas vias da leitura, da escritura, da escrileitura? A pedagogia, tartamudeamos. Ora, é a pedagogia enquanto criação de modos de se deslocar por uma zona de atração às palavras plurais e que já havia se mostrado em outras ocasiões – por exemplo, ao animar a didática da tradução criadora em Corazza (2012)CORAZZA, Sandra Mara. Didaticário de criação: aula cheia. Porto Alegre: UFRGS, 2012., ao conduzir a travessia (rastros de uma pedagogia do conceito) das três filhas do caos (a arte, a ciência, a filosofia) em O que é a filosofia? de Deleuze e Guattari (1997)DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997.. A palavra pedagogia nos rastros da escrileitura.

Mas, poética? Sim.

A poética como o sumo da poesia que assina (se faz de) pedagogia, e que em tal gesto ensigna um ocaso provisório da clareza instrumental da fala (a palavra, o suspense, o silêncio). Ao trivial nos apegamos, exploramos o comum do trabalho da palavra docente (lembremos Barthes e seu como se). Pois, que seja dito: à pedagogia estatizada o tino, o racional, é atinente, é pertinente, é naturalizável (ela devém palavras instrumentais e manuais – claros, diretos). À poesia, poesia. Como teoria e prática do poema (testemunho da condução da ideia pela palavra), “fulcro de cristal” (Campos, 2002CAMPOS, Haroldo de. Depoimentos de oficina. São Paulo: Unimarco Editora, 2002., p. 26), “[…] a poesia é/ um acaso domado/ e abolido na ocasião do poema”, mas “um caso de/ ocaso provisório” (Campos, 2002CAMPOS, Haroldo de. Depoimentos de oficina. São Paulo: Unimarco Editora, 2002., s/p, grifo nosso). “Método = caminho”, ensina-nos Barthes (2005, p. 42)BARTHES, Roland. A preparação do romance I: da vida à obra. Notas de cursos e seminários no Collège de France, 1978-1979. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 2005., posto que as maneiras de trabalhar a palavra docente (sua fala, sua escrita), fazem variar os sentidos por certa poética pedagógica: o poema (se há) se faz em ocasião de escrileitura, esparsa ao ermo uma lição – Bildungsgedicht – cume no termo ígneo aula.

A Docência e as Grandes Palavras

Roland Barthes reconhecerá em seu trabalho o emprego de “duas espécies de grandes palavras” (2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 143), das quais uma se caracterizaria por sua moleza. Tratar-se-iam daquelas palavras sobre as quais não investimos, e às quais recorremos por sua aparente facilidade – o léxico de ênfase empresarial, crítico-emancipatória, “[…] tecnicista, humanista, marxista, construtivista, psicanalítica, crítica ou pós-crítica” (Corazza, 2019bCORAZZA, Sandra Mara (Org.). Breviário dos sonhos em educação. São Leopoldo: Oikos, 2019b., p. 3). Tais palavras assentem, propiciam que nos apropriemos de uma linguagem de pronto-reconhecimento, que nos associemos a um séquito do campo. São palavras endossadas por grandes discursos, por corpos associados por suas posturas pedagógicas débeis e que, por isso, poupam-nos o trabalho da ambiguidade precisa, da escrita com o nosso corpo (que é o trabalho da docência em escrileitura, da criação de lições).

Há outra espécie de grandes palavras, nas quais podemos vislumbrar uma outra qualidade de linguagem. Elas são palavras favoráveis, que se tornam valor no “nível do corpo” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 146). Talvez, tais palavras seriam aquelas indiciárias de nossa poética pedagógica por se prestarem a um constante remodelamento, a uma deriva – “são palavras fluídas, flutuantes” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 147). Tais palavras não participam da “inutilidade parasitária” de todo o “revisionismo”; por isso, com elas “[…] perscrutamos os movimentos recentes de docência, os quais problematizam a especificidade do ato de criação dos professores, desde a perspectiva afirmativa da vontade de potência de educar” (Corazza, 2019aCORAZZA, Sandra Mara. O direito à poética na aula: sonhos de tinta. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 24, e240040, 2019a. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-24782019240040. Acesso em: 19 abr. 2022.
https://doi.org/10.1590/S1413-2478201924... , p. 3). No âmbito das grandes palavras, as palavras favoráveis são passíveis de acompanharem a variação das lições em escrileitura, visto serem “palavras cujo sentido é idioletal”, e que, portanto, performam as fantasias pedagógicas dos docentes, a sua linhagem, o seu estilo de lecionar. Tais palavras (em Barthes: escritura, estilo, corpo), “afinal, são paqueradoras”: são palavras que “[…] seguem quem encontram: imaginário, em 1963, é apenas um termo vagamente bachelardiano […]; mas em 1970 […] passada inteiramente para o sentido lacaniano” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 143, grifo do autor).

A escrileitura (nossa palavra-corpo) evocada como palavra poética (palavra da lição por excelência), conduz nosso corpo ao instante de sucumbência das ideias pedagógicas moles, ao passo que só nos resta ajustar nosso corpo a tal docência especulativa, paqueradora de palavras plurais. Assim, algo como a formação docente poderia vagar pela questão: quais são as minhas grandes palavras?

A Docência e o Saber como Complemento de Escritura

Uma das lições de nossa tradição pedagógica consiste na necessidade de escrevermos diante de uma biblioteca exemplar. Tomemos como critério a escritura em sua dimensão prática: tratar-se-ia de termos à mão aqueles textos que gostaríamos de ter escrito e, especialmente, aqueles que escrevem sobre o escrever tal como gostaríamos de viver a experiência da escrita. Uma biblioteca repleta de palavras favoráveis. Galáxias, de Haroldo de Campos (2004)CAMPOS, Haroldo de. Galáxias. São Paulo: Editora 34, 2004., seria um desses livros que participam de tal materialismo da linguagem, cuja lição é “[…] acabar com a escritura para começar com a escritura para acabarcomeçar com a escritura” e que insiste em nos advertir que “[…] escrever sobre escrever é o futuro do escrever” (Campos, 2004CAMPOS, Haroldo de. Galáxias. São Paulo: Editora 34, 2004., s/p., formante inicial).

Em nossa biblioteca de textos interrompidos, fragmentários, cujas palavras são cristais (sonoros e imagéticos; cada qual um poema pedagógico em seu maior grau de concentração de sentidos), buscaríamos “complementos, precisões” que os fariam, de pronto, “livros de saber” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 176). Um saber como “teoria da palavra carnal” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 146), que expressa uma vontade de (maneiras de) vir a ser – semeada por textos de referência (exemplares pois idioletizados) para a nossa tradição e linhagem de escrileitores. Todavia, as precisões (complementos) por nós perseguidas seriam da ordem de uma poética pedagógica, de um compromisso com o trabalho da palavra em nosso corpo, em nosso desejo, em nosso pensamento – e nunca da ordem da reiteração de lugares comuns ligados ao exercício do verdadeiro. Há nas palavras que carregam nossas docências uma exuberância do saber disposto a ser consultado (não consumido, instrumentalizado); e é na escrita que nos embrenhamos para que “[…] o saber seja mantido em seu lugar, como um complemento de escritura” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 176, grifo do autor).

A docência e a Escritura como Valor

É na potência dos arredores de um saber para uma lição poética que avaliamos um texto, um fragmento, enquanto um gesto escritural. Em Escritores, intelectuais, professores, Roland Barthes (2004)BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004. afirmará que o “nosso valor é a escritura”, advertindo que não haveria aí qualquer possibilidade de misticismo do saber, de maldar ou condenar nossa prática discursiva (seja pela pecha de hermetismo, de esterilidade débil, de aristocracia da linguagem). Isso porque a escritura afasta o primado do significado como matéria de ensino (não há posse que regule o desejo pela palavra plural), consistindo em um gesto coletivo e impessoal de resistência aos discursos de interpelação à reiteração do presente (“falas, escrevenças, rituais, protocolos, simbólicas sociais”). A escritura “[…] faz da linguagem algo de atópico: sem lugar; é essa dispersão, essa insituação” que a torna o “campo materialista por excelência” (Barthes, 2004BARTHES, Roland. O Rumor da Língua. Tradução de Mário Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004., p. 409) a expressar-se em nossas aulas, em nossos textos.

Por uma Docência em Escrileitura

Escrileitura, palavra-plural: Os gestos da docência fazem de cada nome uma legião. Logo, a cada palavra experimentamos simultaneamente um revoar de linguagem e seu murmúrio próprio à sala de aula. Para Blanchot (2003)BLANCHOT, Maurice. O instante da minha morte. Tradução de Fernanda Bernardo. Porto: Campo das Letras, 2003., toda operação de fala performa uma intervenção que assimila enquanto constitutiva a ambiguidade e a indecisão que está em cada palavra. Em uma cena de aula, tal duplicidade essencial é o que permite que o exercício da docência assuma as regras de certa lógica poética, conferindo à aula o estatuto de uma zona de comunhão. O que se torna comum, então, é a disposição de encontrar em meio à toda algaravia azucrinada uma irredutível pluralidade – e não a mera redução de sentido, não a pretensa dialogicidade arrestada pelo bom entendimento crítico-emancipatório.

Escrileitura, palavra-ocasião: o nome próprio (a lição da professora Sandra, o texto de Barthes, o poema de Adélia,) que em aula demarca um gesto intensivo ou traça uma multiplicidade específica é a repercussão do desvio constitutivo das palavras que compartilhamos. Assim, o nome é pretexto à ocasião de escrileitura, nunca a marca de certa autoridade: aqui escrevemos Maurice Blanchot e poderíamos ler “[…] ser dois, […] movimento do pensamento que se exclui necessariamente do ser um” (Blanchot, 2003BLANCHOT, Maurice. O instante da minha morte. Tradução de Fernanda Bernardo. Porto: Campo das Letras, 2003., p. 139). Nossa aula carrega aquilo que Corazza (2008)CORAZZA, Sandra Mara. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-educação. Porto Alegre: SULINA/UFRGS, 2008. delimita enquanto fantasias para escrever, ler e criticar um texto. De tal maneira investida, podemos afirmar que a aula, “[…] de maneira quase imperceptível, […] é um estudo subversivo e falso” (Corazza, 2008CORAZZA, Sandra Mara. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-educação. Porto Alegre: SULINA/UFRGS, 2008., p. 20), pois falsifica a banalidade das lógicas de ordenamento do pensamento, perspectiva e inventa aquelas inflexões que são a variação do encanto que nos cabe. A escrileitura, ao dizer-se em aula, personifica o gesto da vontade de lecionar e convida: “Escreve sobre aquilo que o apaixonou, sobre as linhas mais desconcertantes, perturbadoras e enigmáticas de cada pensamento” (Corazza, 2008CORAZZA, Sandra Mara. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-educação. Porto Alegre: SULINA/UFRGS, 2008., p. 79).

Escrileitura, palavra-moralidade: o professor “[…] não tem uma moral, mas uma moralidade” (Barthes, 1990BARTHES, Roland. O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III. Tradução de Léa Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990., p. 157). Em suas aulas sempre encontramos certas perguntas: o que representam os outros para mim? Como devo desejá-los? Como satisfazer seus desejos? Como viver entre eles? Quando suas palavras enunciam um mundo sutil, aludido, soprado, composto por aquilo que seu corpo passa a repelir ou evocar, vislumbramos a assunção de uma docência enquanto qualidade da linguagem – “[…] que em nada depende das ciências da linguagem […], pois, ao tornar-se qualidade, o que é promovido, na linguagem, é aquilo que não é dito, não é articulado pela linguagem” (Barthes, 1990BARTHES, Roland. O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III. Tradução de Léa Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990., p. 252) – intensidade da lição de um puro silêncio, puro riso, puro canto. “No não-dito, vêm-se instalar o gozo, a ternura, a delicadeza, o contentamento, todos os valores do mais delicado Imaginário” (Barthes, 1990BARTHES, Roland. O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III. Tradução de Léa Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990., p. 252).

Escrileitura, palavra-corpo: ao fazermos de uma autora de nossa linhagem uma ocasião de escrileitura em aula, elegemos para ela uma palavra de evocação. Não uma palavra-chave, não um conceito síntese, não uma noção que a represente, mas uma palavra que, de algum modo, “[…] instala-se em regiões de ser e de pensamento, que portam problemas que não se consegue formular” sozinho, e que “[…] por isso, pode revelar aspectos dos seres que estavam ocultos e abrir circuitos inéditos de pensamento” (Corazza, 2011CORAZZA, Sandra Mara. Notas. In: HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.). Caderno de Notas 1: projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá: Ed. UFMT, 2011., p. 56). Como um canto paralelo à palavra-ocasião, evoca-se constantemente a palavra que, em aula, presentifique a sua poética pedagógica com uma “[…] significação ardente, multiforme, inagarrável e como que sagrada”: tratar-se-ia, então, de uma palavra-corpo prometida à cena de dispersão e arrebatamento: escrileitura (evoquemos!) – “[…] ao mesmo tempo resto e suplemento, significante ocupando o lugar de todo significado” (Barthes, 2003bBARTHES, Roland. Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade, 2003b., p. 146).

Escrileitura, palavra-testemunho: “A Escrileitura é que nos compõe: cada qual tece o seu sonho” (Corazza, 2019bCORAZZA, Sandra Mara (Org.). Breviário dos sonhos em educação. São Leopoldo: Oikos, 2019b., p. 5).

Escrileitura, palavra-lição: o querer-escrever mobilizou o texto que oferecemos à leitura. Nosso intento nada mais seria que, talvez, vê-lo prometido a compor o repertório de novas pesquisas interessadas nos atos de criação docente. Performando uma linhagem poética e uma tradição pedagógica – “[…] o devir-revolucionário da salamandrina escrileitura caudada” (Corazza, 2008CORAZZA, Sandra Mara. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-educação. Porto Alegre: SULINA/UFRGS, 2008., p. 28) –, estivemos nos arredores do saber como um complemento da escritura: “cada palavra, todas as palavras” (Blanchot, 2001BLANCHOT, Maurice. A conversa infinita – a palavra plural. V. 1. Tradução de Aurélio Guerra Neto. São Paulo: Escuta, 2001., p. 67). O duplo Barthes-Corazza, não somente nossa biblioteca, mas as palavras que conduzem nossa docência, pois é a escritura que dispara a leitura e a lição.

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• – A escrileitura apenas, sem mistificação.

Notas

Referências

Datas de Publicação

Histórico